Татьяна Михайловна Плохотник, заместитель директора по методико-инновационной деятельности МУК «ЦСДБ им. А. С. Пушкина», г. Саров Нижегородской обл.

 Первоочередная задача воспитания коммуникативной компетенции — научить человека различать в процессе общения свою интенцию (коммуникативное намерение) и интенцию другого, понимать, что эти смыслы могут не совпадать, и что искусство общения заключается в умении координировать разные смыслы, то есть строить толерантные взаимоотношения.

В формировании информационных потребностей людей, их инкультурации, в развитии коммуникативных навыков огромную роль играет окружающая информационная среда, которая зачастую навязывает ложные ценности. Особенно опасно это для детей и подростков, у которых идёт становление личности.
Сегодня интерес к изучению механизмов социальной коммуникации, коммуникативных навыков проявляют представители разных наук — социологии, психологии, философии, педагогики и др., поэтому не случайно, говоря о месте новой науки о социальной коммуникации в структуре социального знания, многие склоняются к изучению её с позиций междисциплинарной, обобщающей теории, синтезирующей знания, добытые различными комплексами социально-коммуникационных дисциплин.1
Знакомясь с исследованиями специалистов из разных областей знаний, я прихожу к следующим выводам:
• психологи, изучая процессы индивидуального развития и становления подрастающей личности, часто не учитывают процессы трансформации современной информационно-коммуникативной среды;
• социологи, этнографы, политики исследуют изменения в социуме в целом (большие массы людей), без учёта сдвигов в содержании и структуре жизненного пути индивида;
• говоря об исследованиях детской среды, нельзя не заметить, что исследователи чаще отдают предпочтение дошкольному и младшему школьному возрасту. В то же время как проблема развития и воспитания коммуникативных навыков подростков требует дополнительного глубокого изучения, а в дальнейшем — разработки и внедрения новых эффективных методик, активизирующих естественную мотивацию подростков к обучению и саморазвитию, успешному диалогу с окружающими людьми. Ведь особенность подросткового возраста — стремление общаться, самовыражаться, пробовать себя в различных видах деятельности. Кроме того, анализ состояния работы с этой возрастной категорией в учебных заведениях и учреждениях культуры говорит о необходимости поиска новых подходов. В библиотеках же реакция этой аудитории сегодня воспринимается как критический показатель востребованности наших структур в XXI веке.2
• в педагогике в последнее время акцент ставится на методики развивающего обучения. Они уже существуют (методики Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова, Г. Н. Кудиной-З. Н. Новлянской и др), но не получают широкого распространения, в том числе и потому, что не адаптированы к возрастным особенностям и возможностям детского восприятия. Удивительно, но факт: хотя многие педагоги и изучали углублённо в институтах детскую возрастную психологию, но относятся к восприятию ребёнком информации как к несовершенному взрослому восприятию, недостатки (?!) которого нужно исправлять.
Между тем, российской педагогике известен и другой подход. Наиболее отчётливо он представлен в научном творчестве Л. И. Беленькой (1931-2007 гг.).3 Исследовательница, опираясь на эстетику М. М. Бахтина и теорию развития ребёнка Л. С. Выготского, показывает: детское восприятие обладает весьма существенными, хотя и своеобразными достоинствами, которые необходимо совершенствовать.
– Если говорить о библиотечных социологических исследованиях, то здесь акцент обычно ставится на проблему чтения-нечтения современных детей, подростков и юношества. Детские библиотеки и накопленный ими практический опыт под углом формирования коммуникативных навыков детей и подростков до сих пор не привлекали внимание библиотечных исследователей.
Хотя здесь не могу не упомянуть о методиках развивающего творческого чтения И. И. Тихомировой, которые не только учат, но и «раскрывают перспективу работы современных детских библиотек, выраженную в разумном сокращении информационного потока и приоритете ёмкости информации»4, её раскрытии для ребенка. Это как раз и будет способствовать эффективному развитию коммуникативных навыков детей в библиотеке — как через книгу, так и через живое общение со сверстниками и с понимающим, корректным взрослым наставником-педагогом в области чтения (библиотекарем).
Я считаю, что детские библиотеки имеют огромный потенциал влияния на становление коммуникативных навыков растущей личности, формирование уровня её общей культуры. «Это становится возможным благодаря уникальному информационному пространству детской библиотеки, смягчающему негативное воздействие непрерывных информационных потоков на сознание ребёнка, приучающего его к свободному ориентированию в окружающем информационном пространстве, вхождению в культуру общества».5
Это пространство создаётся из различных составляющих, среди которых главными являются следующие:
• оформление интерьеров и информационных зон детской библиотеки, организованное с учётом визуального восприятия детей (использование игровых моментов, зрительных «приманок», необычных цветовых решений…);
• адаптированные информационные материалы на различных носителях (традиционные книги, аудио- и электронные книги, электронные презентации книг, эл. календари, литературные игры и викторины, которые разработаны специалистами детского чтения, видеофильмы…);
• массовые, групповые библиотечные мероприятия, индивидуальные беседы, которые проводятся с учётом психологии детского чтения.
Именно в детских библиотеках культура общества «воссоздаётся в универсальной для ребёнка информационно-коммуникативной модели».6
В нашей библиотеке уже накоплен определённый опыт проведения исследований, затрагивающих коммуникативные навыки подростков. В 2008 г. нами было проведено анкетирование «Диагностика уровня толерантности школьников 7–11 кл.»; в том же году мы приняли участие в общероссийском исследовании «Картины мира школьников», которое проводилось Институтом социологии РАН (руководитель — доктор социологических наук, профессор
Т. З. Адамьянц, результаты представлены на сайте института); исследование «Картины мира школьников» мы провели и на городском уровне, ограничив возрастную категорию 5–11 классами.
На протяжении восьми лет мы вместе Л. А. Балуевой, заведующей школьной библиотекой лицея №3 г. Сарова, ведём программу библиотечных встреч-обсуждений книг для подростков. Эта форма работы наиболее сложная, очень трудоёмкая по подготовке, требует от ведущих таких навыков, как умение владеть аудиторией, импровизировать, незаметно управлять ходом диалога с детьми. Но она и очень эффективная, поскольку позволяет углублённо изучить проблему, поставленную писателем, понять его замысел. Мероприятия всегда ведём вдвоём (школьный и детский библиотекарь). Использование «тактики альтернативных мнений» способствует живому и искреннему разговору (ребята, глядя на нас, не боятся высказывать своё мнение, не стремятся найти «правильный ответ, который устроит взрослых», поскольку сами взрослые своим поведением говорят — мнений может быть несколько).
Построение и ход разговора направлены на развитие способности слушать и слышать других людей, как тех, кто находится рядом в классе, так и героев книг, то есть идёт развитие коммуникационных навыков.
Библиотечные обсуждения книг — это не литературоведческий анализ текста, мы помогаем юным читателям «заочно» прожить ситуацию, обдумать её.
Систематическая работа с одними и теми же группами ребят на протяжении нескольких лет позволяет проанализировать и динамику развития ребят как читателей, и влияние таких встреч на их умение вести конструктивный диалог в коллективе (то есть на развитие коммуникативных навыков).
Накопленный нами опыт требует обобщения и развития на новой, научной основе с учётом использования достижений смежных наук. Это будет способствовать разработке и внедрению новых эффективных методик работы, становлению детской библиотеки как центра культурных коммуникаций, в котором идёт эффективное развитие подрастающего поколения через книгу, чтение и общение.


1 Павенкова М. В. Социальнык коммуникации и информация: Исследование, образование, практика // Журнал социологии и социальной антропологии. — 2000. — Т. III. — Вып. 1.
2 http://www.governing.com/articles/0806libraries.htm
3 Беленькая Л. И. Дети-читатели художественной литературы: типологические особенности чтения на разных этапах детства. — М., 1983. — 239с. Архив Л. И. Беленькой; Беленькая Л. И. Ребёнок и книга: О читателе восьми–девяти лет. — 2-е изд. – М.: ВХЦТ, 2005. — 144 с.
4 Темнова В. Ю. Воспитывать помыслы и чувства / Тихомирова И. И. Чтение детей — эмоциональный тренинг: Методическое пособие / НГОДБ. — Н. Новгород, 1998. — 57 с.
5 Голубева Н. Л. Детская библиотека: современные проблемы развития: научно-методическое пособие / Н. Л. Голубева. — М.: Литера, 2009. —
160 с.
6 Там же.