Оксана Леонидовна Кабачек, заведующая отделом педагогики и психологии детского чтения Российской государственной детской библиотеки, кандидат психологических наук, Москва

На Всероссийской научно-практической конференции в Санкт-Петербурге в ноябре 2010 г. традиционный вопрос о чтении и нечтении сменился вопросом: «Современный читатель: эволюция или мутация?»

Отрадно наблюдать, как после десятилетнего господства «чёрно-белого» исследовательского подхода (деления всех на две касты: «читатели — нечитатели») пришло понимание необходимости изучения самих механизмов чтения, внутренней логики развития, глубинных причин тех или иных особенностей читательской деятельности разных групп населения.
Пилотажное исследование РГДБ 2009–2010 гг. позволило не только получить данные о влиянии различных библиотечных программ на читательское (литературное) развитие младших школьников, но и уточнить гипотезу о динамике развития субъектности (как совокупности таких составляющих, как самостоятельность, произвольность, опосредствованность и способность к децентрации).
Многозначность толкования этого термина (субъектность как самостоятельность индивида, как разрыв его с прежней общностью, в которой человек был не субъектом, но объектом; субъектность как овладение собственными способностями и в то же время как выход за пределы собственного Я, как децентрация), взаимоисключающие характеристики, приложимые к одной и той же персоне (например, децентрация и центрирование как характеристика юродивых)1 ­рано или поздно должны были натолкнуть нас на пересмотр представления о субъектности и её самой спорной составляющей — децентрации.
Почему, по мнению психологов, децентрация всегда благо, а центрация — недостаток? Не являются ли эти противоположно направленные процессы синергичными, а значит, равно необходимыми для психического развития? Возможно, все указанные выше характеристики субъектности неслучайны, взаимосвязаны и образуют некую систему, разворачивающуюся во времени? Какова же структура субъектности как процесса? Имеет ли он фазы?
Именно результаты тестирования третьеклассников 2009–2010 гг. заставили нас рассматривать субъектность (вначале нехудожественную, а затем и художественную) как процесс, имеющий свою структуру и внутреннюю логику развития. В нашем исследовании были разведены два вида субъектности: 1) как способность к децентрации при решении проблемной этической ситуации из реальной жизни в нехудожественном тексте (тест «Единственный свидетель») и 2) как способность к децентрации при решении проблемной ситуации в авторской сказке «Мио, мой Мио». Результаты позволили выйти на новую модель (схему) как субъектности, так и динамики литературного развития.

Методика исследования
На занятии в библиотеке группе третьеклассников предлагалась для анонимного заполнения анкета с блоком психодиагностических методик, выявляющих личностные и литературно-художественные установки (способности) детей:
1) методика незаконченного предложения (продолжить фразу «Счастье — это…») — диагностика ценностных ориентаций;
2) тестовое задание «Единственный свидетель» («ЕС») — диагностика социальной субъектности;
3) задание «Продолжение повести Астрид Линдгрен «Мио, мой Мио» (после краткого пересказа содержания начала повести) — диагностика глубины постижения авторского замысла, субъектности и уровня литературного развития школьников.
Результаты испытуемых обрабатывались по формуле К. Пирсона. Было обработано 70 анкет: три класса из отдела эстетического воспитания РГДБ (Э1) и один класс из отдела обслуживания детей дошкольного и младшего школьного возраста (Э2).
Повесть А. Линдгрен представляет собой особую систему переплетения разнонаправленных линий: 1) реального — сказочного; 2) человеческого — сверхчеловеческого (метафизического). «Сигналы», которые автор подаёт читателю, заведомо противоречивы и требуют высокой читательской квалификации для правильной расшифровки. Столкновение главных героев — это просто честный «рыцарский поединок» (подразумевающий, как в средневековой ордалии, победу не сильнейшего, но правого) или «метафизическая битва между Добром и Злом», где важен результат, а не «политес»? Мио — ожидаемый тысячелетиями спаситель и в то же время просто следующий рыцарскому кодексу принц-воин; Като — самый могущественный колдун, средоточие Зла, но он же и человек-рыцарь.
Читатели, идентифицирующиеся с главным героем в самый решающий момент повести, решают дилемму: будет ли убийство Като убийством человека, который тебя не видит, сидит к тебе спиной, или же необходимым поступком?  Позволительно ли поразить источник всемирного Зла любой ценой, даже презрев законы рыцарского поединка? (Автор решает дилемму, соединяя обе линии: Мио поражает Зло, оставаясь рыцарем.)
Оказалось, что дети из группы Э1, то есть занимавшиеся по авторской «Программе творческого развития личности ребёнка в библиотеке»2, предполагавшей формирование у ребёнка авторской позиции в результате освоения им основ различных видов художественно-творческой деятельности (изобразительное искусство, актёрское мастерство, литературное творчество и пр.), по ряду показателей выгодно отличались от детей группы Э2, занимавшейся по традиционной библиотечной программе, предполагавшей освоение ребёнком главным образом читательской (слушательской) позиции. Так, по уровню развития субъектности при решении проблемной этической ситуации из жизни «ЕС» (в нехудожественном тексте) группа Э1, «авторы», не отличалась от Э2 по ведомости, но опережала её по уровню развития децентрации (в Э2 не было случаев полной децентрации, в отличие от Э1). Можно предположить, что именно в результате формирования авторской позиции у детей, занимавшихся по соответствовавшей программе, происходил переход от частичной социальной децентрации к полной.
В тесте «Отрывок из повести
А. Линдгрен» по параметру «развитие литературно-творческих способностей» учащиеся из группы Э1 не так редко демонстрировали высокий уровень развития этих способностей (то есть оригинальность художественного решения) по сравнению с Э2. При этом дети-«авторы» (Э1) чаще воспринимали текст повести А. Линдгрен целостно (единицей восприятии была повесть в целом), тогда как у «читателей» (Э2) единицей восприятия был фрагмент (то есть они не испытывали желания выйти за пределы инструкции). Таким образом, поведение детей из группы Э1 («авторов») чаще соответствует определению «надситуативной активности» (В. А. Петровский) по сравнению с поведением детей из группы «читателей». Объём текста, предлагаемого детям из группы Э1, также был больше, чем в группе Э2.
При выборе поведения героя (дилемма: «рыцарский поединок» или «битва не на жизнь, а на смерть Добра и Зла») дети из группы Э1 («авторы») чаще занимали однозначную позицию, не сомневались и не пытались уйти от ответа. И, что удивительно, они чаще, чем дети из Э2, выбирали участие в «метафизической битве Добра и Зла», а не в честном рыцарском поединке.
Фазы развития субъектности
Тут-то мы и задумались о фазах развития субъектности и предположили, что она имеет четыре фазы:
1. Центрация на старшем, внутри некой общности;
2. Центрация на себе (уход в себя);
3. Частичная или избирательная децентрация (выход в мир);
4. Полная (развитая, широкая) децентрация.
Это соответствовало культурологическим описаниям «маргинального» феномена юродства3 и исихазма4 и онтогенетическим шкалам нормального психического развития, где манифестируют себя разные формы субъектности — от сенсомоторной координации младенца (фаза центрации на себе) до социального измерения субъектности — децентрации старшего подростка.
Наблюдается обратная зависимость между высшими ценностями и 2-й фазой субъектности у третьеклассников (то есть Я-центрированные субъекты чаще обладают общественными и другими позитивными ценностями) и прямая зависимость между децентрацией (полной или частичной) и высшими ценностями. Обладающим способностью к децентрации (3-я и 4-я фазы субъектности) чаще присущи высшие ценности, а обладатели 1-й и 2-й фаз субъектности, напротив, чаще выбирают низшие (карьеризм и гедонизм) ценности. Таким образом, 2-я фаза (центрация на себе) — это не ценностная позиция, но смена движения, разрыв с прежней принадлежностью к общности, с прежней позицией «объекта». Подтверждается этот вывод и тем фактом, что Я-центрированные выбирают рыцарский поединок (этическое действие) чаще, чем остальные.
Вторая фаза субъектности рефлексивна: носители её еще реже прочих пишут маленькие, несвязанные (неразвёрнутые) тексты; 1–2-я фазы субъектности чаще сопровождаются целостным восприятием текста А. Линдгрен, тогда как лица с 3-й и 4-й фазами чаще воспринимают повесть фрагментарно.
Я-центрированные дети чаще являются «активными» (по психобиологическому параметру «пассивность — активность»), чем остальные. А так как 1-я и 2-я фазы в совокупности чаще встречается у «пассивных», то именно 1 фаза субъектности — «ведомость» — характеризует «пассивных».
Третьей фазе (частичная децентрация) чаще присуще фрагментарное восприятие повести, остальным — чаще целостное. (Ведь цель частичной децентрации — поменять круг референтных субъектов, исключив из них тех, кто ранее входил в общность на правах авторитета. Взрослый, бывший ранее в общности ведущим, выпадает из поля значимых для принятия решения лиц или воспринимается с обратным знаком.)
Итак, субъектность как процесс может быть описана следующим образом:
• 1-я фаза — принятие своей принадлежности к общности на правах «объекта».
• 2-я фаза — начало неприятия такого положения, начало процесса разрыва с прежней общностью. Но ценности остаются прежними, меняется лишь направление движения — от бездумного следования за лидером (центрации на авторитете) к погружению в себя, Я-центрации, рефлексии. Это поиск, собирание себя.
• 3-я фаза — выход во внешний мир, при этом восприятие его ещё ограничено, идентификация с другими субъектами слабая (приоритет теперь отдаётся сверстникам, авторитетный ранее взрослый оказывается оттеснённым на периферию, перестаёт быть значимым).
• 4-я фаза — расширение идентификации; осмысление, согласование и принятие всех субъектов; интериоризация разных мнений — и тем самым обретение новой, «виртуальной» общности как личный выбор.

Субъектность в онтогенезе
Предподростковый возраст даёт возможность увидеть распределение всех этих фаз. Интересно, однако, раздвинуть возрастные рамки и посмотреть на развитие социальной субъектности в онтогенезе (выборка: 1069 человек от 5 лет до взрослого возраста).
Крайние варианты ответов (ведомость) или полная децентрация показывают разницу между стихийным формированием и в условиях эксперимента (см. Табл. №1). Так, в дошкольном детстве у детей контрольной группы сильно (более 75%) преобладает ведомость или отказ от выбора и отсутствует полная (развитая) децентрация, тогда как у детей группы Э0 эти значения более сближены, а у детей группы Э5 и вовсе попадают одну группу (частота от 1 до 14%). В младшем школьном возрасте у контрольной группы всё также нет полной децентрации, а у экспериментальных групп она (за исключением группы Э2) появляется; в 6 классе в экспериментальной группе соотношение 1-й и 4-й фаз субъектности такое же, как у взрослых!
При стихийном характере развития испытуемые только к 9 классу достигают нормативов развития субъектности, тогда как при экспериментальной модели они обнаруживают развитую субъектность уже к 6 классу.
Обращает на себя внимание совпадение структуры ответов в удалённых друг от друга по возрасту группах: Э5 (дошкольники, занимавшиеся по экспериментальной программе) и К7 (контрольные семиклассники): доминирует интериоризация (4-я фаза), а субдоминантной является центрация (2-я фаза). Положение этих возрастных групп на шкале «параллелограмма развития», по Д. Б. Эльконину5, то есть восходящей спирали, одинаково: имеется более активно формирующаяся интеллектуально-познавательная сфера при преобладании — все ещё — сферы мотивационно-потребностной. Усложнение внутреннего мира дошкольников (появление второго «Я», конфликтующего с первым) седьмого года жизни, описанное психологами6, в каком-то смысле соответствует рефлексивному «дневниковому» возрасту старшего подростка.
Какие же экспериментальные занятия смогли вызвать такой удивительный эффект, обнаружив скрытый ранее потенциал развития у дошкольников 7 года жизни?
На первом этапе формирующего эксперимента (начало 2000-х гг.) происходило становление совместной литературно-творческой деятельности детей шестого года жизни в диаде «ребёнок-рассказчик — взрослый-слушатель». Использовались карточки с изображением доброго и злого волшебников (ДВ и ЗВ), представляющие полярные ценностные позиции («хранитель справедливости» и «нарушитель спокойствия»), и карточки с изображением персонажей, предметов и мест действия (они служили опорой для сочиняемой ребёнком истории и «разбивали» стереотипы, почерпнутые им из фильмов и мультфильмов). Ребёнок, выбрав 7 из 25 карточек, сочинял историю, опираясь на эти карточки и вопросы (реплики) взрослого. Последний выступал в роли «соавтора», «слушателя-редактора» и управителя карточками с ДВ и ЗВ (2 занятия).
Второй этап формирующего эксперимента был посвящён развитию сюжетосложения в паре сверстников; взрослому передавались функции организатора литературно-творческой деятельности детям. Второй ребёнок выполнял роль «соавтора» и «слушателя-редактора»: задавая уточняющие вопросы рассказчику, он побуждал его увидеть свой текст по-новому, с позиции Другого. Дети менялись ролями. (4 занятия.)
Ещё более важным фактором был особый стиль общения, сама система коммуникации «ребёнок-рассказчик» — «взрослый-слушатель», эмоционально-ценностный контекст общения.7 Итог 6 формирующих занятий с пятилетками — выявление и описание исследователем позитивных изменений по 17 отдельным линиям психического развития детей. Кратко обозначим логику пошагового продвижения дошкольника:
• «от полной неспособности сочинять — к способности выстраивать произведения сложных жанров с помощью знаково-символических средств; от неумения трансформировать элементы сюжета — к открытию способов их трансформации и обратимости этой трансформации; от простой манипуляции карточками, через умение выстраивать их — к мысленному оперированию карточками или воображаемыми образами, рождению замысла и называнию будущего произведения; от отсутствия ценностной составляющей истории — к оперированию «образными аналогами»8 категорий Добра и Зла – вначале на реальных образцах: карточках с ДВ и ЗВ (развёрнуто, а затем в сокращённом виде), потом в идеальном плане;
• от дефектов ценностной позиции автора — к «нравственно зрелой» авторской позиции (связанной с умением оформлять субъектность героя согласно структуре, открытой В. Я. Проппом9);
• от неумения редактировать текст — к редактированию чужого и своего текста (формирование позиционного действия: умения посмотреть на свой текст глазами другого человека, оценивать и трансформировать свой текст);
• от игнорирования партнёра-сверстника — через конфликтное взаимодействие, конкуренцию — к сотрудничеству, умению согласовывать свой замысел с другими;
• от жёсткой ориентации на взрослого и сверстника — к независимости от них;
• от некритического (нерефлексивного) принятия предложений взрослого и слабого осознания многовариантности развития сюжета, от фиксации собственной неспособности — к рефлексии относительно действий и личности сверстника, совместного продукта деятельности и мотивов собственной сочинительской деятельности;
• от захваченности настроением как «внешней силой» — к управлению своими эмоциями и др.10
Через год после экспериментальных занятий с дошкольниками по литературному развитию мы провели диагностику уровня субъектности (тест «ЕС») у части детей группы Э5. Оказалось, что занятия совместным литературным творчеством способствовали развитию у дошкольников социальной субъектности как за счёт самого содержания литературных произведений (отношения персонажей, нравственная позиция автора), так и за счёт усвоения демократического стиля общения в паре (учёт интересов другого, согласование партнёрами своих замыслов и действий).
Оставался, однако, открытым вопрос о причинах неожиданных результатов последнего тестирования: худшие результаты сильной группы третьеклассников по сравнению со слабой по параметру «тип взаимодействия героев повести» — рыцарский поединок двух людей или метафизическая битва без правил с носителем Зла.
Мы предположили, что два параметра (единица восприятия текста и тип взаимодействия героев повести), накладываясь друг на друга, образуют новый, интегральный параметр, помогающий выявить уровень постижения читателями авторского замысла (см. схему №1).
Помимо основных уровней постижения авторского замысла имеются промежуточные, переходные: I–II и III–IV: испытуемые затруднялись в выборе типа взаимодействия героев повести Мио и Като как рыцарский поединок равных (S–S взаимодействие) или как битва без правил, с противником, который не подозревает о нападении (S–O взаимодействие) (см. схему №2).
Оказалось, что 1–2-я фазы развития социальной субъектности чаще соответствуют высоким (III, промежуточному между III и IV и IV) уровням постижения авторского замысла. И наоборот, 3–4-я фазы субъектности (за счёт, главным образом, 3 фазы) чаще сопровождаются у третьеклассников низкими (I, I–II и II) уровнями постижения замысла автора повести.
Ведомость (1-я фаза субъектности по тесту «ЕС») чаще по сравнению с остальными детьми, сопровождается высокими уровнями постижения авторского замысла (IV, а также IV и промежуточным между III и IV), так как здесь читатель, будучи ведомым, идёт вслед за автором повести. Но у тех же ведомых не так редко встречается и самый низший, I, уровень постижения авторского замысла! Таким образом, ведомые, в отличие от остальных детей, составляют две крайние группы по способности восприятия замысла автора. Ведомость может быть либо тормозом литературно-художественного развития, либо благоприятствующим условием в младшем школьном возрасте.
У обладателей полной децентрации, напротив, самые крайние уровни постижения авторского замысла —I и IV — не встречаются. В то же время низшие уровни (I и I–II) встречается с той же частотой, что и у остальных читателей (верхушка восприятия как бы срезана). То есть развитая социальная децентрация является не вполне благоприятным фактором для глубины восприятия замысла автора в младшем школьном возрасте. В то же время, если у ребёнка развита способность к полной децентрации, то и развитые литературно-творческие способности у него встречаются чаще, чем у прочих.
Если нет широкого поля видения проблемной ситуации в тесте «ЕС» (собственного или заимствованного у авторитетного взрослого), то восприятие повести фрагментарно, и наоборот, если поле видение проблемной ситуации из жизни широко, то и видение художественного текста широко (единица восприятия — текст всей повести, а не один эпизод).
Если у ребёнка хорошо развита децентрация (тест «ЕС»), то он пишет связный художественный текст (более 1 предложения), а вот остальные дети не всегда. Дети с ведомостью ещё реже пишут большие тексты, чем дети с децентрацией (полной или частичной).
Если же у ребёнка частичная децентрация, то он чаще имеет фрагментарный тип восприятия повести, если же ребёнок ведом или, напротив, обладает развитой децентрацией, то у него чаще целостное восприятие повести. Частично децентрированные дети ещё реже обладают самыми высшими уровнями постижения авторского замысла, но при этом самые низшие уровни у них встречаются так же часто, как и у остальных. Таким образом, частичная децентрация — самый неблагоприятный фактор для развития способности постижения замысла автора.
Нейтральным же фактором для глубины постижения авторского замысла в младшем школьном возрасте является 2 фаза (Я-центрация). Интересно, что в группе «читателей» детей с Я-центрацией ещё меньше, чем в группе «авторов». Причём 1–2-я фазы субъектности встречаются в этой группе чаще, чем у «авторов», за счёт 1-й фазы, то есть ведомости.
Попытаемся осмыслить эти факты, отвечая на вопрос: «Как происходит идентификация с автором произведения?» при разных фазах (этапах развития) социальной субъектности.
Можно представить этот процесс в предподростковом возрасте следующим образом (см. схему №3):
Итак, «художественная» субъектность как бы на шаг отстаёт от «нехудожественной»? Очевидно, что лишь при условии наличия больших статистических массивов данных (то есть продолжения диагностики) можно будет более определённо говорить об участвующих в художественном восприятии и творчестве психологических механизмах. А вот ответ на вопрос: «При каких условиях читатель в предподростковом возрасте вступает в диалогическое взаимодействие с автором?» (и вследствие этого способен к высшему уровню постижения авторского замысла), может уже быть сформулирован так: когда для него самого авторская позиция в художественной деятельности привычна и освоена (в условиях равноправного и заинтересованного диалога со взрослыми и сверстниками). Ибо группа Э2 («читатели») чаще демонстрировала низшие (1-й, 2-й и промежуточный между ними) уровни глубины постижения замысла
А. Линдгрен, тогда как группа Э1 («авторы») — чаще высшие (3-й, 4-й и промежуточный между ними). Следовательно, воспитание авторской позиции на библиотечных занятиях способствует лучшему пониманию замысла чужого произведения.
Выявление характера влияния различных эстетических, литературных и общеразвивающих программ на литературное и общепсихическое развитие детей как 8-9 лет, так и более старших возрастов будет продолжено.