Жизнь, безусловно, не стоит на месте, и модернизация библиотечно-информационного образования неизбежна, но все ли новации содействуют его развитию, или значительная их часть больше похожа на выматывающий шторм, в котором идёт ко дну «библиотечная интеллигентность»?

Одиннадцать лет назад, вернувшись после некоторого перерыва к исполнению обязанностей заведующей выпускающей кафедрой, я с рвением истосковавшегося по работе человека взялась за дело. Первой поставленной передо мной «производственной» задачей стала разработка нового учебного плана по специальности «Библиотековедение и библиография» Я была преисполнена решимости составить окончательный, исключительный и не подлежащий редактированию в ближайшем пятилетии документ. Эта работа была мне хорошо знакома по годам обучения в «школе менеджмента» профессора С. А. Сбитнева. Коллеги, измученные практикой перманентных корректировок главного регламента учебной деятельности, весьма скептически отнеслись к моим намерениям: «Посмотрим, посмотрим…» И их основанный на печальном опыте предшествующих лет скепсис одержал «чистую» победу над моим трудовым энтузиазмом. Планы для каждой формы обучения и каждой специализации мы вынуждены были редактировать с завидной регулярностью, так как процесс уточнения формальных требований к ним отличался хронической итеративностью.
Другой неожиданностью явилась необходимость обязательного утверждения специализаций в Учебно-методическом объединении при МГУКИ (ранее это была прерогатива Учёного совета вуза); затем последовало ужесточение процедуры аттестации и аккредитации учебного заведения (резкое увеличение объёма «документооборота») и т. д.
Так я поняла, что восторженно принятая нами демократизация вузовской жизни конца 1980-х–начала 1990-х годов, когда возможность брать на себя столько ответственности, «сколько можешь унести», была реальностью, постепенно пошла на убыль. Возникали опасения, что нам грозит возврат к тотальной централизации и не очень здоровому консерватизму.
Но беда пришла с другой стороны; как говорили восточные мудрецы: «Не дай вам Бог родиться в эпоху перемен». Перемены (под знаком новаций, трансформаций, модернизаций, смены парадигм) крутой волной «накатили» на высшую школу, приобрели характер затянувшегося, выматывающего шторма. Это мало напоминало желаемое «устойчивое развитие» и породило ностальгию по (пусть временной) стабильности.
Все ли трансформации последнего десятилетия, подаваемые под флагом «модернизации» вызывали несогласие и неприятие? Безусловно, нет.
Позитивным примером может служить проектирование Государственного образовательного стандарта 2-го поколения по специальности 052700 (071201) — Библиотечно-информационная деятельность. Для этой цели в 2001 г. был создан временный творческий коллектив из представителей библиотечно-информационных факультетов трёх вузов культуры и искусств: Московского, Санкт-Петербургского, Кемеровского. Почему в его состав не вошли представители других профильных вузов, хотя приглашение к участию было сделано всем, для меня до сих пор остаётся загадкой. Возможно, это профессиональная робость, провинциальная нерешительность или позиция: вы пишите, а мы почитаем (покритикуем)? Свидетельствую: группа «проектировщиков» (в нашем вузе это были все без исключения преподаватели выпускающих кафедр) работала вдохновенно, интенсивно и в высшей степени демократично: мы вели активную электронную переписку, обменивались промежуточными результатами, рецензировали и экспертировали материалы друг друга, наши представители встречались контактно и вели оживлённые дискуссии по принципиальным вопросам. Кульминацией усилий стал Всероссийский научно-практический семинар «Концептуальные основы разработки нового поколения библиотечных стандартов», совмещённый с выездным заседанием Учебно-методического объединения по образованию в области народного художественного творчества, социально-культурной деятельности и информационных ресурсов (Кемерово, февраль 2002). Пройдя непростую стадию согласования, взаимных компромиссов проект превратился в Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ГОС ВПО), обеспеченный полным комплектом примерных программ общепрофессиональных и специальных дисциплин обязательного компонента.1 Скажу без ложной скромности: мы оказались самой благополучной в плане учебно-методического обеспечения специальностью сферы «Культура и искусство». И этим достижением имеем полное право гордиться.
В то же время не буду лукавить и говорить, будто разработчики нового образовательного регламента (включая автора этих строк) были абсолютно удовлетворены результатами своего труда. Пройдя тернистым путём поиска компромиссных вариантов, мы вместо цельного, концептуально выдержанного документа получили «лоскутное одеяло», которое содержало уступки традициям трёх библиотечных школ: московской, петербургской и кемеровской и некоторых течений внутри них. На мой взгляд, это главный недостаток корпоративного проекта. Убеждена, что такой документ должен создаваться на единой концептуальной основе, будь то структурно-функциональный подход к библиотеке Ю. Н. Столярова, технологический подход к библиотечной деятельности кемеровской библиотечной школы или иная системная методология. А компромиссы возможны и необходимы в процессе содержательной интерпретации теоретической концепции, превращения её в образовательную программу. Любопытно, что в ходе работы над ГОС ВПО были предложены два альтернативных проекта, выполненных в соответствии с названными выше идеологиями. При внимательном и непредвзятом анализе номенклатуры обеспечивающих профессионализацию учебных дисциплин — главного компонента образовательной программы — общего в представленных вариантах обнаруживается больше, чем несхожего (см. табл. 1).
Некоторая «дистанцированность» кемеровского варианта от предметного поля «библиотечная деятельность», верно подмеченная его критиками и остроумно названная А. В. Соколовым «радикальной информатизацией»2, была обусловлена двумя обстоятельствами: во-первых, расширением профиля подготовки специалистов до масштабов библиотечно-информационной деятельности, открытием новых квалификаций (референт-аналитик информационных ресурсов, технолог автоматизированных информационных ресурсов, менеджер информационных ресурсов), что было априори задано «правилами игры» и не подлежало обсуждению; во-вторых и в главных, данью уважения идее
С. А. Сбитнева о том, что универсальная (общая для всех) информационная подготовка специалистов информационной сферы должна дополняться специальной подготовкой, ориентированной на профиль будущей деятельности выпускника (библиотечное дело, архивное дело, музейное дело, рекламная деятельность и т.п.).
Близко к сердцу мной был принят высказанный Ю. Н. Столяровым в личной беседе упрёк в том, что в проекте кемеровской группы курс «Библиотечная технология» «сдан» в пользу профессионально нейтрального — «Информационные технологии». Мне и самой было жаль расставаться с собственным «детищем» — годами выверенным и хорошо поставленным курсом — и подниматься до абстрактных вершин информационных технологий. Но жизнь идёт вперёд, и на нашей кафедре технологический подход — это не «фишка» её заведующей, а реально работающая методология, определяющая содержательное наполнение профильных учебных дисциплин. В технологическом ключе у нас читаются все специальные дисциплины и курсы, обеспечивающие углублённую специализацию.
В этой ситуации пришлось отказаться от пропедевтической «Библиотечной технологии» в пользу завершающего информационно-технологическую подготовку организационно-управленческого курса (по выбору вуза) «Технологический менеджмент в библиотеке».
Считаю оправданной мерой зафиксированное в ГОС ВПО 2-го поколения расширение профиля подготовки по нашей специальности за рамки библиотечно-библиографической деятельности. Непрестижность библиотечной профессии в социуме вообще и среди молодёжи в частности, имеет глубокие объективные корни, уходящие далеко за пределы образовательной сферы. Повлияло ли это «расширение» на привлечение способной к обучению молодёжи на нашу специальность? Как вузовский человек, имеющий возможность наблюдать этот процесс изнутри, отвечу однозначно: «да». Конкурсы среди абитуриентов на квалификации «референт-аналитик информационных ресурсов» и «технолог автоматизированных информационных ресурсов» стабильно выше, чем на «библиотекарей-библиографов, преподавателей». Что же касается нежелания выпускников трудоустраиваться в библиотеки, оно, действительно, имеет место. Но давайте вспомним о разрушенной системе обязательного распределения выпускников, обучающихся на бюджетной основе; о едва теплящейся практике целевого набора; о возникших в условиях рынка сложностях поиска современных баз практики и иных трансформациях системы профессионального образования. При этом в постсоветской высшей школе ещё не перевелись не вписывающиеся в рыночный формат деятели
(к ним я и себя отношу), которые на инициативной основе занимаются трудоустройством своих выпускников. Поделюсь данными мониторинга закрепляемости выпускников нашей кафедры в учреждениях библиотечно-информационной сферы (см. табл. 2, 3).
Статистика со всей очевидностью свидетельствует, что более 30% выпускников дневного отделения специальности «Библиотечно-информационная деятельность» стабильно приходят на работу в библиотеки. Причём этот показатель не зависит от их квалификации. Наиболее дальновидные руководители библиотек, наши верные партнёры по реализации библиотечной кадровой стратегии в регионе, В. А. Никулина (Кемеровская ОНБ им. В. Д. Фёдорова), Н. Ф. Донская (Кемеровская областная библиотека для детей и юношества),
Н. В. Хасянова (ЦГБ им. Н. В. Гоголя, г. Кемерово), Т. П. Павленко (Детская ЦБС, г. Кемерово) стали брать референтов-аналитиков именно на референтские должности, специалистами по связям с общественностью. Показателен в этом отношении 2009 — кризисный — год: процент трудоустроенных в библиотеки выпускников, увеличился вдвое. До 70% обучавшихся по заочной форме дипломированных специалистов, выпущенных нашей кафедрой в 1999–2009 гг., закрепляются в библиотечной сфере.
Безусловно соглашусь с А. В. Соколовым в том, что основной (без кавычек) модернизацией библиотечно-информационного образования в период 2003–2008 гг. стала его информатизация, насыщение содержания и форм обучения информационно-коммуникационными технологиями. Не берусь судить, насколько «радикальной» она была, но «вектор движения библиотечной школы от книжной культуры к культуре информационной, от библиотечно-библиографических фондов и справочных аппаратов к информационным ресурсам и информационному обществу» (выделено А. В. Соколовым)3 подмечен точно. При этом глубоко уважаемый мной Аркадий Васильевич, безупречный логик и яркий полемист, обнажает исключительно конъюнктурные «корни» этой тенденции: «на библиотечную интеллигентность спроса нет, есть спрос на информационную интеллектуальность»4, видит единственный мотив объединения и переименования выпускающих кафедр и библиотечных факультетов — «стремление разорвать библиотечную пуповину»5. Абсолютно согласна с утверждением своего оппонента, что «вузовское воспроизводство библиотечных интеллигентов-книжников в России сходит на нет»6, и разделяю его обеспокоенность по этому поводу. Сама начинала библиографическую карьеру под руководством истинных российских интеллигентов и профессионалов Е. Б. Соболевой и В. М. Лащевской. Хорошо понимаю разницу между библиографом-эрудитом, который любую выполненную справку делает личным «достоянием» (память библиографа — элемент справочно-библиографического аппарата) и библиографом-поисковиком, который «знает, где лежит» запрошенная информация и не перегружает свою память лишними «битами» фактов и знаний. Но, разменяв третий десяток педагогического стажа, я не стыжусь признаться, что, овладев мастерством подготовки библиотечных технологов, НЕ ЗНАЮ, КАК (каким содержанием, методами, ресурсами и средствами) можно готовить в высшей школе библиотечных интеллигентов. Буду признательна, если кто-то знающий подскажет и научит. Полагаю, что истоки проблемы и способы её решения следует искать далеко за порогом высшего (гуманитарного) образования: в семье, в школе, в социуме.
Статус постулата, морального императива хочется придать рассуждениям А. В. Соколова о том, что библиотечный интеллигент формируется «путём погружения в пространство книжности», и «мистическое чувство благоговения перед книгой» должно сочетаться в нём, творческом человеке, «с альтруистическим самоутверждением и толерантностью по отношению к другим людям».7 Но должна ли я отказать в интеллигентности своим пятикурсникам-референтам, которые далеко не «книжники», к тому же на первом курсе категорически не принимали ничего «библиотечного», однако, пройдя (не без моего нажима) практику в библиотеке, значительную часть своего креативного начала (а его у них в избытке) тратят на подготовку информационно-просветительских акций для детского дома, проведение областного праздника в честь общероссийского Дня библиотек, создание презентационных фильмов про свою «непристижную» специальность, профориентационные мероприятия, выступления с докладами и проектными разработками на «взрослых» научных конференциях и форумах?
Убеждена, что технологизация образования (пусть даже его «технократизация», если понимать «технократию» как «власть мастерства») не противоречит его гуманитаризации. В учебном плане самого технологизированного «библиотечного» факультета страны (ныне института информационных и библиотечных технологий КемГУКИ) курс литературы за последние десять лет не потерял ни часа; в течение двух семестров читается курс истории документальных коммуникаций, вбирающий в себя историю книжного, библиотечного дела и библиографии; учебный план за счёт его вариативной части (по выбору вуза) включает такие гуманитарные дисциплины, как «Библиотечная работа с людьми ограниченных возможностей физического здоровья», «Социокультурные технологии», «Социология и психология чтения» и др.
Возьму на себя смелость утверждать, что каждый отдельно взятый вуз имеет собственный резерв «информатизации», «гуманитаризации», «технологизации» и прочих интеллектуальных и дидактических «активов», позволяющих если не элиминировать, то ослабить негативные эффекты нежелательных трансформаций. Эту «мудрость» я постигла в мучительных попытках понять суть другой постигшей нас глобальной образовательной модернизации, именуемой «вхождением России в Болонский процесс». Особенность кемеровской библиотечной школы, заложенная её основателем, заключается в том, что мы не прячем голову в песок при наступлении неопределённой или неблагоприятной ситуации; не ждём, что кто-нибудь когда-нибудь решит проблему за нас, а пытаемся сами в ней разобраться, «дойти до сути». Является ли эта черта достоинством коллектива, к которому я имею честь принадлежать, или его недостатком, однозначно ответить не берусь.
Узнав об очередной «напасти» — волевом решении сменить российский образовательный «стандарт» на европейский формат — мы попытались понять, чем грозит нам и нашим «братьям по разуму» (учебным заведениям среднего специального образования) введение в высшей школе многоуровневой системы профессиональной подготовки (бакалавр — специалист — магистр).
Первые результаты проведённых «разбирательств» я имела возможность доложить профессиональному сообществу на IX (г. Новосибирск, 2004) и X (Санкт-Петербург, 2005) ежегодных конференциях Российской библиотечной ассоциации.8 Мои выступления имели целью обратить внимание коллег на необходимость актуализировать (адаптировать к предстоящей дифференциации уровней подготовки) и гармонизировать (устранить явные несоответствия в требованиях) базовые регламенты библиотечной профессии (квалификационные характеристики, типовые должностные инструкции, модельные и образовательные стандарты). Будучи в то время членом постоянного комитета секции библиотечной профессии, кадров и непрерывного образования РБА, я взяла на себя смелость инициировать масштабное исследование по формированию компетентностной модели библиотечного специалиста и предложила профессиональному сообществу методику его проведения. К сожалению, реализовать эту инициативу удалось только в рамках Сибирского региона, воплотив её в серию научных исследований: «Мониторинг выпускников специальности «Библиотечно-информационная деятельность» (2004–2008 гг.), «Изучение потребностей в многоуровневой подготовке специалистов в сфере культуры и искусства» (2005–2006 гг.), «Формирование профессиональных образовательных программ на основе компетентностного подхода» (2007–2008 гг.). Аналогичные исследования по оригинальным методикам были проведены в различных регионах страны. Их результатом стали защищённые диссертации: докторская (Калегина О. А. «Библиотечно-информационное образование в контексте мировых тенденций: теоретико-методологический аспект». Казань, 2007) и кандидатские (Чурикова И. Н. «Формирование компьютерной компетентности современного библиотечного специалиста». Новосибирск, 2007; Рыжова Н. А. «Интеграция российского библиотечно-информационного образования в Болонский процесс: содержательные и организационные аспекты». Рязань, 2008; Грекова Л. В. «Формирование концептуальной модели компетентностно-ориентированной системы дополнительного профессионального библиотечного образования». Краснодар, 2009).
Внимательно ознакомившись с названными работами, я убедилась, что это серьёзные исследования с современными инструментарием, представительной эмпирикой, содержащие пусть не бесспорные, но весьма любопытные выводы, заслуживающие внимания широкой библиотечной общественности. Тем грустнее осознавать, что, имея такой серьёзный научный потенциал в различных регионах страны, мы не смогли «осилить» комплексного профессиологического исследования всероссийского масштаба.
В результате, когда в 2007 г. наше УМО приступило к работе над проектом ГОС ВПО 3-го поколения по направлению подготовки 071900 — Библиотечно-информационная деятельность, у разработчиков отсутствовало не только солидарное мнение, но и, казалось, общее представление о сути Болонских преобразований. Эти нелицеприятные оценки я отношу и на свой счёт, так как принадлежу к числу «проектировщиков» будущего стандарта. Полагаю, что имею право на частное мнение, которое сформулировала в служебной записке, направленной в адрес УМО, и которое ещё может быть учтено, так как проект находится в стадии доработки. В очередной раз недоумеваю, почему не было организовано публичное обсуждение (в печати, на конференциях, в Интернете, наконец) проекта, который к середине 2008 г. обрёл вполне зримые очертания. Не сомневаюсь, стрелы критики и гнев возмущений обрушатся на документ, как только он обретёт статус ГОС ВПО.
Ранее приходилось писать и говорить, что компетентностный подход, став официальной идеологией модернизации российского профессионального образования, долгое время рассматривался как панацея от многих несовершенств сложившейся образовательной практики.9 Вслед за всеобщим увлечением новой идеологией и фразеологией пришло осознание семантической многозначности понятий «компетенции» и «компетентность», их неявного соотношения с «традиционными» знаниями, умениями, навыками, качествами личности, опытом профессионализации и социализации, а главное, сложности формирования необходимого и достаточного набора компетенций для выпускников учебных заведений профессионального образования и профессионалов-практиков.
Повторю, что «наши» проекты разноуровневых (бакалаврских и магистерских) образовательных стандартов формировались без предварительной разработки компетентностных или иных (квалификационных, предметно-знаниевых) моделей специалистов библиотечно-информационной сферы. Ситуация усугублялась тем, что: типовые тарифно-квалификационные характеристики библиотечных работников не отвечают современным реалиям, не позволяют дифференцировать требования к выпускникам различного уровня подготовки (выпускникам ссузов, бакалаврам, магистрам); штатное расписание библиотек и информационных учреждений не согласовано с номенклатурой квалификаций и специализаций, определяемой ГОС ВПО; нарушена дидактическая преемственность различных уровней непрерывного профессионального образования и др. В этой обстановке было бы наивно ожидать появления идеального, устраивающего всех образовательного регламента. Очевидны дефекты (и мало надежды, что от них удастся избавиться в обозримой перспективе) сформированной в проекте ГОС ВПО номенклатуры компетенций (особенно в части общекультурных требований к личности выпускника). Это проявляется: в стилистическом разнобое формулировок («готовность», «способность», «умеет», «использует», «стремится» «владеет»); отождествлении «компетенций» с «практическими умениями»; необоснованности закрепления компетенций за отдельными учебными циклами и дисциплинами. Не ясна логика определения трудоёмкости отдельных дисциплин и их циклов и прочих нормативных (количественных) показателей, включённых в стандарт.
В этой ситуации на ум приходит расхожая фраза про «спасение утопающих». Но все ли недоработки грядущего стандарта и прочие «модернизационные» новации смогут «вытянуть» сами «утопающие»? Безусловно, нет. Есть вопросы, требующие решения на государственном и общепрофессиональном уровнях. Попробую их пунктирно обозначить.
1. Необходимо решительно преодолевать местечковую замкнутость вузовского сообщества в пределах собственного учебного заведения, разбавленную редкими визитами к ближайшим соседям. Приравниваемый к участию в конференциях обмен публикациями, отзывы на диссертации, монографии и учебные разработки друг друга, электронная переписка между коллегами — основные каналы преподавательской «коммуникации». И это мы называем единым образовательно-информационным пространством? Много ли на масштабных библиотечных мероприятиях международного и всероссийского уровней их постоянные участники видят представителей вузов и ссузов? Возможность выезжать имеют лишь менеджеры от образования и лица, сочетающие преподавательскую деятельность с работой в каком-либо «практикующем» учреждении (библиотеке, издательстве, коммерческой фирме). У нас выросло целое поколение молодых кандидатов наук, которые умудрились защититься, практически не «выходя за стены» родного со студенческих лет вуза и не слыша «вживую» никого, кроме библиотечных деятелей своего региона.
2. Хотелось бы узнать, кто конкретно и для каких целей заложил в формируемый проект ГОС ВПО заведомо невыполнимые показатели или просто нелепые требования: «должна быть обеспечена возможность осуществления одновременного индивидуального доступа к электронно-библиотечной системе не менее чем для 25 процентов обучающихся»; «Удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах, определяется главной целью (миссией) программы, особенностью контингента обучающихся и содержанием конкретных дисциплин, и в целом в учебном процессе они должны составлять не менее 25 процентов аудиторных занятий»; «Программа бакалавриата вуза должна включать практические занятия по следующим дисциплинам (модулям): организация и методика библиотечно-информационной деятельности; информационные системы и технологии библиотечно-информационной деятельности» и др.
3. Требуют критического осмысления и серьёзной «привязки» к российским условиям базовые принципы Болонской декларации: всеобщая мобильность студентов и преподавателей, многоуровневая система подготовки, единая система образовательных кредитов, взаимное признание квалификаций, обеспечение качества подготовки. Справедливы опасения коллег, что кредитно-модульная система в сочетании с широким внедрением элективных курсов может привести к отказу от российской традиции давать систему знаний, заменив её формированием некоторой суммы актуальных на текущий момент компетенций.
4. Для решения задачи формирования компетентностной модели выпускника российской библиотечной школы могут быть востребованы широко апробированная методика настройки образовательных структур TUNING и опыт стран с развитой рыночной экономикой, где существует система профессиональных стандартов. Стандарты содержат детальные требования: к должностным обязанностям с учётом необходимых профессиональных знаний, умений и навыков (компетенций); к уровню образования; к здоровью; к опыту работы и т.п. Зафиксированные в стандарте основные требования рынка труда (работодателей) к профессии дифференцированы по квалификационным уровням. На этой основе формируются образовательные программы профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников, осуществляется сертификация персонала для подтверждения уровня квалификации работников.
1. Имеет смысл ввести в постоянный комитет секции библиотечной профессии, кадров и непрерывного образования РБА представителей высших и средних специальных заведений.
2. И последний, совсем «странный» вопрос: о роли общественно-профессиональных организаций в обсуждении и решении затронутых проблем. Соответствующая секция РБА пока не смогла взять на себя роль «выразителя интересов» российской библиотечной школы. В России уже 15 лет существует Отделение «Библиотековедение» Международной академии информатизации, объединяющее немало выдающих научных лидеров библиотечно-информационной сферы.10 Но вряд ли я ошибусь, если выскажу мысль, что до сих пор в нашей среде нет активно действующих структур, способных на общепрофессиональном уровне консолидировать учёных и преподавателей, чтобы вступить в диалог с государством на равных по всему комплексу проблем модернизации библиотечной школы.
Полагаю, что кризис, как и разруха, начинается не в парадных подъездах, не в банковских структурах, а в головах. Хочется верить, что там он и заканчивается. А поскольку библиотечное сообщество и его вузовская составляющая доказали свою выживаемость и в более лихие времена, то есть основания надеяться на расширенное воспроизводство «светлых голов», деятельность которых даст необходимый синергетический эффект, достаточный для преодоления кризисных явлений в нашей отрасли.

1 Библиотечно-информационная деятельность. Специальность 052700: Государственный образовательный стандарт, примерные программы, учебные планы: сб. норматив. док-тов и учеб.-метод. обеспечения / Под общ. ред. О. П. Мезенцевой. — М.: ФАИР-ПРЕСС, 2005. — 991 с.
2 Соколов А. В. Эволюция библиотечной школы // Науч. и техн. б-ки. — 2008. — №1. — С. 89–109.
3 Там же. С. 99.
4 Там же. С. 97.
5 Там же. С. 99.
6 Там же. С. 99
7 Там же. С. 108
8 Пилко И. С. Российские профессиональные образовательные стандарты как регламенты подготовки специалистов библиотечно-информационной сферы [Текст] / И. С. Пилко // Библиотеки — сердце информационного общества»: Ежегодная Конференция РБА. 17–21 мая 2004 г. (9; Новосибирск: доклады и сообщения. Ч. 2. — СПб, 2004. — С. 10–13. — (Информ. бюллетень РБА; №32); Пилко И. С. Методика выявления профессиональных компетенций специалистов библиотечно-информационной сферы // Библиотеки — науке, образованию, просвещению, воспитанию // Ежегодная Конференция РБА. 23–28 мая 2005 г. (10; Санкт-Петербург): доклады и сообщения. Ч. 1. — СПб, 2005. — С. 152–154. — (Информ. бюллетень РБА; № 5).
9 Пилко И. С. Компетентностный подход как основа разработки и реализации профессиональных образовательных программ: мифы и рифы [Электронный ресурс] // Информационные технологии, компьютерные системы и издательская продукция для библиотек: материалы конф. “LIBCOM-2008”. — Электрон. текстовые дан. — М. : ГПНТБ России, 2008. — 1 электрон. опт. диск (CD-ROM). То же: http://www.gpntb.ru/libcom8/disk/ trud.html
10 Клюев В. К. Консолидируя профессиональное сообщество. (К 15-летию отделения «Библиотековедение» Международной академии информатизации) // Науч. и техн. б-ки. — 2009. — №7. — С. 90–99.

С автором можно связаться:
skip_95@mail.ru